« Un salaire minable pour des missions indispensables et des conditions de travail difficiles. Nous ne pouvons plus nous contenter de dire qu’elles sont formidables », l’a justement décrit la rapporteure du texte de loi Murielle Lepvraud. La cheffe de file du texte, Nadège Abomangoli, de compléter à l’ouverture des débats dans l’hémicycle : « Elles et ils attendent qu’enfin une réponse soit apportée à la précarité du métier d’AESH. Que leurs enfants soient enfin accompagnés. Que leurs élèves puissent étudier dans des conditions dignes ! ». L’Insoumission vous livre son dossier d’analyse sur la situation des AESH. Notre article.
AESH : pour beaucoup, l’accompagnement prévu n’est pas au rendez-vous
Depuis la loi de 2005, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés n’a cessé d’augmenter. Mais vingt ans après, des dizaines de milliers d’entre eux restent sans accompagnement, ou ne bénéficient que de quelques heures de scolarisation par semaine. Pour répondre à cette situation, le gouvernement mise sur la mutualisation et la réorganisation des dispositifs. Pourtant, le problème est que l’Éducation nationale ne donne toujours pas aux AESH les conditions nécessaires pour exercer durablement leur métier et dans de bonnes conditions
À chaque rentrée scolaire, le même problème revient. Des élèves en situation de handicap ont obtenu une notification de la MDPH prévoyant un accompagnement humain mais aucune AESH n’est disponible pour les accompagner. Les familles attendent, appellent l’établissement, sollicitent les services académiques. Parfois une solution est trouvée mais l’accompagnement reste instable. Dans la majorité des cas, l’enfant doit même commencer l’année avec moins d’heures de cours faute d’AESH disponible.
Depuis la loi du 11 février 2005, l’école accueille beaucoup plus d’élèves en situation de handicap. Ils étaient 232 400 en 2006, contre 563 400 en 2024. Cette évolution constitue un progrès réel. Elle ne doit pourtant pas masquer une autre réalité : l’école peine toujours à assurer à tous ces élèves les conditions nécessaires pour y apprendre. Pour beaucoup, l’accompagnement prévu n’est pas au rendez-vous.
À la rentrée 2025, 48 726 élèves disposant d’une notification d’accompagnement humain étaient ainsi sans solution contre 36 186 en 2024. En un an, le nombre a augmenté de 35 %. Et encore ces chiffres ne disent pas tout. Avoir une AESH ne signifie pas forcément bénéficier d’un accompagnement permettant une scolarité normale. Une étude de l’UNAPEI publiée en août 2025 montre combien ces situations sont loin d’être isolées. 13 % des élèves concernés ne bénéficient d’aucune heure de scolarisation par semaine. Pour 38 %, la scolarisation ne dépasse pas six heures et à peine 19 % sont scolarisés plus de douze heures par semaine.
Le droit à l’école existe donc bien évidemment dans les textes. Sa mise en œuvre dépend encore trop souvent du nombre de personnels disponibles dans l’établissement. Notre article.
Une école inclusive qui manque de moyens
Ces difficultés ne sont pas seulement liées au nombre d’élèves concernés. Elles tiennent surtout à la manière dont l’État a choisi d’organiser leur accompagnement.
Les AESH constituent aujourd’hui le deuxième métier de l’Éducation nationale. Elles sont à plus de 90 % des femmes. Leur rôle est devenu indispensable au fonctionnement quotidien des établissements mais leur place dans l’institution reste étonnamment fragile.
Les chiffres du ministère de l’Éducation nationale publiés en mars 2026 sont particulièrement parlants. Plus de neuf AESH sur dix considèrent leur rémunération insuffisante au regard du travail réalisé. En 2025, leur rémunération moyenne était de 965 euros par mois. À cela s’ajoute un sentiment très largement partagé de ne pas être reconnues par leur employeur, 78 % déclarent manquer de considération de la part de l’institution.
Derrière ces chiffres, il y a des professionnelles qui peinent concrètement à vivre de leur métier. Lors d’un rassemblement devant le rectorat de Lille en juin 2026, plusieurs AESH ont témoigné de leurs difficultés financières. Marjorie Greuze qui exerce depuis sept ans, expliquait toucher moins de 1 000 euros par mois, une somme avec laquelle elle doit notamment subvenir aux besoins de sa famille et financer les études de ses filles.
Isabelle Lemaire, AESH depuis treize ans, déclarait elle aussi percevoir autour de 1 000 euros mensuels. Elle racontait finir régulièrement le mois à découvert, parfois dès le début du mois une fois les factures payées. Treize ans d’expérience et un salaire qui reste autour de 1 000 euros. La précarité ne concerne donc pas uniquement les débuts dans le métier. Elle peut s’installer dans la durée.
Le témoignage de Marie, AESH à Lyon, publié par Rue89 Lyon en 2022, donne une autre mesure de cette précarité. À 58 ans, elle travaillait à 66 % pour environ 850 euros par mois, après plusieurs années dans le métier. Elle résumait ainsi la situation :
« On est prisonnières d’un travail qui n’est pas suffisamment rémunérateur. »
Pourtant, elle ne décrit pas un métier qu’elle aurait fini par rejeter. Au contraire, elle explique aimer accompagner les enfants et chercher, pour chacun d’eux, la manière de les aider à progresser.
« J’adore ce que je fais. J’aide des enfants qui sont un peu différents à exprimer le meilleur de leurs capacités », racontait-elle.
Ce décalage revient dans son témoignage. Un travail qu’elle juge utile et dans lequel elle s’est investie, mais dont les conditions matérielles l’ont progressivement enfermée dans la précarité. Embauchée d’abord à 50 %, puis en CDI à 66 %, elle expliquait n’avoir jamais réussi à obtenir un temps de travail lui permettant réellement de vivre de son salaire.
Les difficultés ne concernent pas uniquement la rémunération. Plus d’un tiers des AESH jugent leur formation initiale insuffisante ou inadaptée. Elles sont 53 % à porter le même jugement sur leur formation continue. Les manques concernent parfois des équipements aussi basiques que des tables, des chaises ou des espaces de rangement.
Le métier est également physiquement et psychologiquement exigeant. Un tiers des AESH déclarent avoir consulté un professionnel de santé pour des raisons liées à leur travail au cours des douze derniers mois. Et les perspectives professionnelles sont particulièrement faibles, 79 % les jugent insatisfaisantes.
L’Éducation nationale cherche régulièrement de nouvelles AESH tout en maintenant un métier qui offre peu de perspectives et un salaire qui ne permet pas toujours de vivre correctement. Certaines professionnelles sont contraintes de cumuler plusieurs emplois. D’autres travaillent avec des horaires morcelés, parfois sur plusieurs établissements, ce qui rend difficile toute organisation stable.
Le témoignage de Marie permet de comprendre ce que ces temps partiels représentent concrètement. Elle a commencé comme AESH à 50 %, pour environ 600 euros par mois, avant de passer à 66 % en 2017. Depuis, son salaire est resté autour de 850 euros.
« Je ne connais pas d’AESH embauchée à temps plein. On est toutes coincées dans des temps partiels, contraintes à la précarité », explique-t-elle.
Cette précarité a des conséquences qui dépassent largement la seule fiche de paie. Marie raconte avoir dû renoncer à certaines dépenses de santé, notamment attendre près d’un an avant de pouvoir acheter des lunettes à 600 euros.
« Comment suis-je censée apprendre à lire aux enfants quand je ne vois rien ? », interroge-t-elle.
Avec l’inflation, elle explique également avoir réduit ses dépenses alimentaires et dépendre parfois de l’aide de sa fille.
Un métier de femmes, traité comme un petit boulot
La précarité des AESH n’est pas sans rapport avec la manière dont leur travail est considéré.
Il s’agit d’un métier très largement féminin, comme le sont encore une grande partie des professions liées au soin, à l’accompagnement et à l’éducation. Des compétences comme l’écoute, la patience, l’attention aux autres ou l’aide à l’autonomie sont souvent présentées comme des qualités personnelles plutôt que comme de véritables qualifications professionnelles.
Marie raconte d’ailleurs qu’elle n’avait pas choisi ce métier au départ. Après avoir interrompu pendant plusieurs années sa carrière de secrétaire pour élever ses deux enfants, elle devait suivre une formation pour revenir vers son ancien domaine professionnel. C’est finalement Pôle emploi qui lui propose de devenir auxiliaire de vie sociale (AVS).
« Je me suis fait arnaquer », résume-t-elle. Pourtant, au fil des années, elle s’attache à son travail et à ses élèves : « J’adore ce que je fais. J’aide des enfants qui sont un peu différents à exprimer le meilleur de leurs capacités. C’est quand même un boulot dans lequel on se sent utile. »
Cette contradiction revient dans son témoignage. Elle aime son métier et en mesure l’utilité, mais refuse que le caractère « porteur de sens » du travail serve de justification à sa faible rémunération.
« Porteur de sens ça veut dire qu’on te paye une misère et que tu dois encaisser avec le sourire parce que tu sers à quelque chose », dénonce-t-elle.
Avant d’ajouter : « Merci je sais que je sers à quelque chose, maintenant je veux être payée correctement. »
Cette représentation a des conséquences très concrètes. On peut demander à une AESH de connaître les besoins d’un enfant, comprendre ses difficultés, participer à ses apprentissages, travailler avec l’enseignant, avec la famille, parfois avec les professionnels médico-sociaux. Mais lorsqu’il s’agit de reconnaître cette responsabilité, le métier reste cantonné à des grilles salariales faibles et à des contrats longtemps précaires.
Les témoignages des AESH montrent d’ailleurs que leur activité dépasse largement l’image d’une simple présence aux côtés de l’élève. Stéphane Busschaert, AESH depuis neuf ans, décrit un métier qui l’amène à mobiliser des compétences très différentes, de l’accompagnement social à l’écoute psychologique. Cette réalité du métier est pourtant loin d’être reconnue à sa juste valeur, que ce soit dans le statut ou dans la rémunération.
Marie décrit aussi un travail qui demande du temps et une véritable connaissance de chaque enfant. Elle accompagne notamment plusieurs élèves présentant un TDAH et insiste sur le fait qu’ils ne fonctionnent pas tous de la même manière :
« Il faut trouver la porte d’entrée pour comprendre leur fonctionnement. Des fois ça met une heure, des fois six mois. »
Derrière ce témoignage, il y a une réalité difficilement compatible avec une organisation où les AESH doivent constamment passer d’un élève à l’autre ; l’accompagnement nécessite de connaître l’enfant, ses habitudes, ses difficultés et ce qui lui permet de progresser.
La comparaison avec les métiers du soin n’est d’ailleurs pas anodine. Dans ces professions aussi, les femmes sont très nombreuses, les tâches relationnelles sont centrales et la pénibilité est souvent sous-estimée. Le travail est indispensable mais sa valeur économique reste faible.
Cette contradiction finit donc par produire un cercle vicieux. Les conditions de travail rendent le métier peu attractif, le recrutement devient plus difficile, les AESH déjà en poste doivent couvrir davantage d’élèves et donc leurs conditions de travail se dégradent encore.
Le départ d’une AESH interrogée par le SNALC en septembre 2022 illustre également cette difficulté à retenir les professionnelles. Titulaire d’un master 1 en psychologie du développement, elle travaillait 24 heures par semaine pour environ 830 euros nets par mois. Elle a finalement quitté l’Éducation nationale pour un emploi dans le secteur privé, où elle devait toucher 1 600 euros nets pour 37 heures, avec des tickets-restaurant, une mutuelle et une partie des frais de transport pris en charge.
« Je pars… », écrit-elle en expliquant avoir fini par chercher ailleurs une rémunération davantage en rapport avec ses qualifications et son travail.
C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre la généralisation de la mutualisation.
Avec les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), puis les pôles d’appui à la scolarité (PAS), l’organisation de l’accompagnement a progressivement changé.
Sur le papier, le dispositif doit permettre une meilleure coordination. En pratique, les AESH peuvent être amenées à suivre plusieurs élèves présentant des besoins très différents, parfois dans plusieurs classes et plusieurs établissements.
Le témoignage de cette AESH partie vers le privé montre à quel point cette organisation peut produire des emplois du temps éclatés. Alors qu’elle était contractuellement à 24 heures par semaine, elle devait être disponible du lundi au vendredi de 8 heures à 16 heures, avec le mercredi matin, en raison des emplois du temps des élèves. Entre les cours, les études, l’EPS ou encore la musique, son planning comportait de nombreux « trous » qui empêchaient de transformer ces heures en un véritable temps plein.
Une professionnelle peut donc commencer sa journée auprès d’un élève, changer de classe pour en accompagner un autre, puis se déplacer dans un établissement voisin. Les temps de trajet s’ajoutent aux horaires de travail avec parfois des frais supplémentaires et une organisation difficilement compatible avec les faibles quotités de travail.
Son récit montre aussi la succession de changements auxquels certaines AESH peuvent être confrontées. En septembre 2022, elle devait initialement accompagner deux élèves dans la même classe. Quelques jours plus tard, on lui demande de rejoindre un autre établissement pour accompagner un troisième élève, puis elle est réaffectée auprès d’un nouvel enfant après que le dispositif prévu n’a pas pu être mis en place. Quelques jours plus tard encore, l’arrivée d’une nouvelle AESH entraîne une nouvelle modification de son affectation. En quelques semaines, les élèves accompagnés et la répartition des heures ont ainsi changé plusieurs fois.
Les propos d’Amélie Vincenot permettent de mesurer concrètement cette situation. Intervenir auprès de quinze élèves répartis dans trois établissements signifie nécessairement multiplier les changements de lieux et d’enfants. Elle souligne également que les classes peuvent réunir plusieurs élèves ayant des handicaps différents, ce qui rend encore plus difficile un accompagnement réellement individualisé.
Le problème apparaît alors très concrètement. Comment construire une relation de confiance avec un enfant lorsque les affectations changent régulièrement ?
L’AESH du SNALC raconte ainsi avoir demandé à deux reprises une augmentation de sa quotité de travail, sans obtenir de réponse. Dans son témoignage, elle décrit cette absence de perspective comme une forme de mépris. Elle pouvait travailler davantage, mais aucune possibilité stable ne lui était proposée.
La contradiction est assez nette. On demande aux AESH de construire un accompagnement adapté à chaque enfant tout en les faisant passer d’un élève à l’autre et parfois d’un établissement à l’autre.
La mutualisation peut avoir son utilité lorsqu’elle répond réellement aux besoins des élèves. Elle devient problématique lorsqu’elle sert surtout à pallier le manque de personnels.
Les syndicats du secteur l’ont largement dénoncé. La FSU-SNUipp estime notamment que les pôles d’appui à la scolarité (PAS) risquent de servir à gérer le manque de personnels de l’Éducation nationale et du secteur médico-social plutôt qu’à apporter de nouvelles réponses aux élèves. Cette critique mérite d’être prise au sérieux et conduit à une interrogation centrale : que fait-on lorsque les moyens disponibles ne correspondent pas aux besoins reconnus ?
Le risque est alors de faire évoluer le dispositif pour l’adapter au manque de moyens, plutôt que de donner les moyens nécessaires. C’est précisément ce qui inquiète autour des pôles d’appui à la scolarité (PAS). En faisant intervenir davantage le dispositif local dans l’évaluation et la réponse aux besoins, on risque de glisser progressivement d’une logique fondée sur les droits de l’enfant à une logique fondée sur les ressources disponibles.
Or, une notification de la MDPH acte un besoin d’accompagnement. Elle ne devrait donc pas rester sans réponse faute de personnels disponibles. Lorsqu’un besoin d’accompagnement a été reconnu, l’État doit être en mesure de fournir le personnel nécessaire. La réponse ne peut pas consister à expliquer que l’établissement n’a personne à affecter.
Le droit à l’éducation ne peut dépendre du nombre d’AESH disponibles
Cette situation pose une question plus large sur ce que signifie réellement l’inclusion scolaire.
La loi de 2005 a constitué une avancée majeure. Elle a affirmé que les élèves en situation de handicap avaient leur place dans l’école ordinaire et que leur parcours devait être adapté à leurs besoins. Mais l’inclusion ne peut pas se résumer à une inscription administrative.
Un enfant qui n’est accueilli que quelques heures par semaine parce que personne n’est disponible pour l’accompagner n’a pas réellement accès à l’école dans les mêmes conditions que les autres. Une famille qui doit réorganiser son travail parce que l’accompagnement de son enfant n’est assuré que certains jours supporte une partie du coût de cette politique.
Un enseignant qui doit prendre seul en charge une situation pour laquelle un accompagnement a pourtant été notifié se retrouve lui aussi placé dans une situation impossible.
Dans son témoignage, l’AESH qui a quitté l’Éducation nationale décrit d’ailleurs cette situation depuis l’intérieur de l’établissement. Elle explique que les enseignants sont eux aussi confrontés à des classes nombreuses et à une accumulation de besoins spécifiques. Son départ ne traduit donc pas un désintérêt pour les élèves qu’elle accompagnait. Elle explique au contraire partir avec le sentiment que l’organisation proposée ne lui permettait plus d’exercer son métier dans de bonnes conditions.
Les AESH doivent alors composer avec toutes ces difficultés au quotidien. Elles ne sont responsables ni du manque de postes ni de l’organisation des établissements. Pourtant, ce sont souvent elles qui doivent trouver des solutions lorsque l’accompagnement prévu ne peut pas être assuré dans de bonnes conditions.
Marie résume cette situation d’une autre manière. Malgré les années passées auprès des enfants et l’attachement qu’elle dit avoir pour son métier, elle explique avoir le sentiment d’être « piégée » dans un emploi dont elle ne parvient pas à vivre correctement.
« On m’a piégée dans ce travail, me forçant à travailler pour un salaire indigne qui m’a empêchée d’enterrer correctement ma mère, qui m’empêche de vivre normalement. »
Elle raconte notamment avoir écrit une longue lettre au ministre de l’Éducation nationale pour proposer des solutions, sans obtenir de réponse personnalisée.
Son expérience montre aussi combien le manque de reconnaissance peut finir par épuiser celles qui restent pourtant attachées au sens de leur travail.
Une politique d’inclusion à la hauteur ne peut donc pas se résumer à l’annonce de nouveaux dispositifs. Elle doit d’abord donner aux AESH les moyens de faire leur travail correctement.
Donner enfin un statut aux AESH
La première urgence est donc le recrutement. Les élèves qui disposent d’une notification doivent pouvoir bénéficier de l’accompagnement prévu. Cela suppose de recruter immédiatement les personnels nécessaires et d’établir un plan pluriannuel permettant d’anticiper les besoins.
Mais recruter davantage dans les conditions actuelles ne suffira pas. Il faut sortir les AESH de la précarité.
C’est le sens de la proposition portée par La France insoumise avec la création d’un corps de fonctionnaires de catégorie B pour les AESH. Elle prévoit notamment la titularisation des personnels actuellement en poste et la reconnaissance d’un temps plein correspondant à 24 heures de service.
Cette demande de titularisation revient directement dans les témoignages recueillis auprès des AESH. Pour Marjorie Greuze, obtenir un véritable statut permettrait aussi de reconnaître enfin le travail accompli et de sécuriser les postes. Stéphane Busschaert défend ainsi un temps plein à 24 heures et un statut de fonctionnaire, estimant que la précarité actuelle du métier « n’est plus possible ».
Ce point est important. Le temps de travail des AESH est aujourd’hui souvent construit autour de quotités faibles, qui ne permettent pas de vivre correctement de son emploi. Fixer le temps plein à 24 heures permettrait de reconnaître la réalité du temps de présence nécessaire à l’accompagnement des élèves, tout en garantissant un véritable salaire de fonctionnaire.
Le témoignage de Marie donne à cette revendication une dimension très concrète. Après plusieurs années dans le métier, son salaire reste bloqué autour de 850 euros pour une quotité de 66 %. Elle résume ainsi la situation :
« Je suis une indigente alors que je fais un travail “porteur de sens”. »
Pour elle, la reconnaissance du métier ne peut pas rester symbolique. Elle doit aussi passer par la possibilité de vivre de son travail.
Les AESH bénéficient ainsi de 100 % du traitement correspondant à la catégorie B, avec une carrière et des perspectives professionnelles.
La question de la formation doit suivre. Accompagner des élèves en situation de handicap ne s’improvise pas. Les AESH doivent bénéficier d’une formation initiale solide et d’une formation continue réellement accessible. Il faut aussi renforcer la formation de l’ensemble des personnels qui travaillent avec ces élèves : enseignants, personnels éducatifs et autres professionnels de l’école.
Enfin, la politique d’inclusion doit être pensée dans son ensemble. Les moyens consacrés aux ULIS doivent être à la hauteur des besoins. Les classes doivent progressivement voir leurs effectifs diminuer avec un objectif de dix élèves par classe. Et les structures spécialisées doivent disposer de suffisamment de places pour accueillir les enfants qui en ont besoin.
Il ne s’agit pas d’opposer école ordinaire et structures spécialisées. Il s’agit simplement de permettre à chaque enfant d’avoir une solution adaptée.
Une réforme qui concerne toute l’école
La question des AESH dépasse largement celle de leur statut. Elle dit aussi beaucoup de ce que l’on attend de l’école publique et des moyens que l’on est prêt à lui donner.
Depuis plusieurs années, les gouvernements successifs parlent d’école inclusive. Le nombre d’élèves concernés augmente et les dispositifs administratifs se multiplient. Les intitulés changent mais sur le terrain les effectifs restent insuffisants. À force de chercher comment faire avec les moyens disponibles, on en oublie parfois le point de départ : les besoins de l’enfant.
Une AESH a besoin de temps pour accompagner correctement un élève. Elle doit pouvoir apprendre à le connaître, comprendre ce qui l’aide ou le met en difficulté, suivre son évolution et échanger avec les enseignants. Ce travail ne peut pas être fait correctement si elle doit changer régulièrement d’élève ou d’établissement.
La priorité devrait donc être de donner les moyens nécessaires pour que cet accompagnement puisse réellement fonctionner. Cela veut dire recruter suffisamment d’AESH, limiter la mutualisation lorsqu’elle nuit au suivi des élèves, améliorer leur formation et leurs conditions de travail. Cela veut aussi dire leur donner un véritable statut, en créant un corps de fonctionnaires de catégorie B et en titularisant celles qui exercent déjà ce métier.
Ce sont des choix politiques. Ils demandent des moyens mais surtout de considérer l’accompagnement des élèves en situation de handicap comme une mission à part entière de l’école publique.
Vingt ans après la loi de 2005, les difficultés sont toujours là. Des enfants ont une notification MDPH mais n’obtiennent pas toujours l’accompagnement dont ils ont besoin. Dans le même temps, les AESH continuent d’exercer dans des conditions précaires.
Si l’on veut vraiment une école inclusive, il faut commencer par donner à celles qui accompagnent les élèves les moyens de faire leur travail.
Sources:linsoumission.fr (Par Mobina Shameli)
